Andrés Gómez León. Magíster en Ciencias Económicas y Economista de la Universidad Nacional de Colombia. Docente Asociado del Programa de Economía de la Facultad de Ciencias Económico-Administrativas de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.
E-mail: agomezl@unal.edu.co
Este artículo constituye una contribución académica inédita, su versión preliminar fue base de las observaciones realizadas por el autor en el Panel Inaugural sobre La Formación del Economista del XXII Congreso Nacional de Estudiantes de Economía organizado por FENADECO y realizado en la Universidad Industrial de Santander en octubre de 2007.
Resumen
El presente artículo procura una reflexión acerca de la formación y el campo de los economistas. Centra el análisis en los aspectos de la enseñanza y reproducción de la teoría económica estándar, señala críticas de diferentes autores a la economía moderna para cuestionar la pertinencia y relevancia de los economistas frente a las demandas de la sociedad. El énfasis se encuentra en la descripción de la visión de académicos colombianos sobre la temática, lo cual permite identificar una posición de la “academia económica nacional”, entender las características de la enseñanza actual, y revelar los factores que obstaculizan la adopción de cambios y mejoras.
Abstract
The present report tries a reflection about the vocational training and field of the economists. It focuses the analysis on the aspects of the education and reproduction of the economic standard theory, it points out critiques of different authors to the modern economy to question the importance and pertinence/relevance of the economists face to the demands of the society. The emphasis is in the description of the vision of Colombian academicians on the subject-matter, which allows to identify one postin " national economic academy", understand the features of the current education and to disclose the factors that hinder the approval of changes and improvements.
PREMISAS PARA LA FORMACIÓN DEL ECONOMISTA
Introducción
Para reconocer las premisas que enfrenta la ciencia económica en la formación del economista el presente escrito parte de una pregunta: ¿Se están formando los economistas que la sociedad necesita?
Si bien este ensayo está lejos de convertirse en una respuesta absoluta a este interrogante, si pretende revisar si la ciencia económica y la labor docente basada en ella, responde a la solución de los problemas que busca resolver, identificando en este análisis algunos elementos que limitan el aporte del economista que se forma en Colombia a la sociedad.
Estos elementos han sido identificados a partir de un ejercicio de reflexión docente que en primera instancia ha comparado la formación actual de los economistas hábiles para la presentación de la prueba ECAES con la formación de un economista definido a partir de la reglamentación del ejercicio profesional del economista. Posteriormente introduce a cuestionamientos más específicos sobre las características del lenguaje, la pertinencia de los contenidos, la metodología, el uso de las ciencias auxiliares y demás elementos recurrentes en el ejercicio de la actividad pedagógica, que se desarrollarán con el objeto de lograr el planteamiento de premisas en la formación del economista en aras de transmitir un mayor dinamismo a la labor docente en economía.
Finalmente, el documento reconoce que es necesario romper algunos esquemas actuales para poder abordar con éxito el desarrollo de estas premisas y para esto sugiere algunas recomendaciones que pueden contribuir en la enseñanza de la ciencia y por ende en la formación del economista del siglo XXI.
I – ¿Se Están Formando los Economistas que la sociedad necesita?
Diferentes trabajos recogen resultados de diversos estudios que se han realizado acerca de los economistas y los programas de economía en Estados Unidos y en Europa. Las conclusiones acerca de la enseñanza de la economía en estos países, particularmente los de la academia americana -que es dominante en el pensamiento económico actual y que impera debido a la influencia que ejerce a través de sus grandes redes de extensión académica- muestran conclusiones poco deseables en la formación de los economistas.
Los resultados de la American Economic Association (AEA), de la Commission on Graduate Education in Economics, (COGEE), y del ministerio de educación francés[1], concluyen principalmente que: existe una desconexión con el mundo real, muy pocas relaciones con conocimientos de otras áreas, un gran énfasis en el uso de las matemáticas y las técnicas cuantitativas, pero muy poco en cuanto a la creatividad en el planteamiento y solución de problemas, así como para la elaboración de escritos y el desarrollo de habilidades comunicativas.
La hegemonía no bien ganada de la teoría económica estándar (TEE) –teoría neoclásica- que se privilegia en los centros de formación de economistas en Colombia como en el mundo ha influido bastante en estos resultados. Sus méritos para ser autoproclamada por la academia americana como hegemónica y dueña del conocimiento científico en el campo de los economistas se encuentran en espera de ser comprobados (Misas 2004, 9).
Esta teoría aísla componentes clave en el desarrollo de una disciplina social, Jesús Bejarano argumentó acerca del alejamiento de dicha teoría con el estudio de lo histórico, lo institucional, lo político[2], además de favorecer cuestionamientos a la enseñanza actual por tres características mayores: falta de pertinencia, realismo y relevancia (Bejarano 1999). Por su parte, pero en la misma línea, Gómez (2007) señala una tendencia de afán de docentes y estudiantes por cumplir con los requisitos de cursos, sin atender al estudio del origen de las teorías, al reconocimiento de diferentes ideologías, para lo cual, la poca colaboración de los manuales de texto influye en el extravío del estudio social; Pérez (2004) resalta que el status que tiene la ciencia económica al interior de las ciencias sociales es más problemática que benigna. Las afirmaciones de Misas, proporcionan una explicación a este conjunto de características negativas de la ciencia:
“El origen de los problemas radica en el hecho de que la teoría económica estándar, ha sido construida siguiendo una analogía laxa con la mecánica clásica, y con los sistemas dinámicos que excluyen, por definición, la diversidad, la heterogeneidad, el surgimiento de lo nuevo, el azar, razón por la cual las preguntas que se espera sean respondidas por el sistema son muy particulares y delimitadas.” [Misas 1993, 473].
Lograr una posición crítica no estática y no destructiva sin generar caos o desprecio por los avances de la ciencia no será fácil. Por ello es necesario reconocer el estado actual de la formación de los economistas en el ámbito nacional.
El Caso Colombiano
El caso colombiano no puede ser otro que el que presenta la academia americana, la situación de la academia colombiana es reflejo de los problemas de la amplia red académica lograda por los estadounidenses, dado el carácter de seguidor en cuanto al conocimiento y metodologías escogido como relevante a la hora de la enseñanza.
En efecto, Colombia como la gran mayoría de países en desarrollo, es dependiente de la academia americana la cual impregna a los demás países y los convierte en meros receptores de avances científicos, tecnológicos y también de conocimientos.
Para evitar la reproducción al unísono de la teoría neoclásica y ganar cierta independencia en la enseñanza de economía, se requiere de un convencimiento propio acerca de las dificultades de esta teoría para dar explicaciones reales y satisfactorias sobre el acontecer económico y social.
Son varios los economistas modernos que proponen cambios en la formación de los economistas y que son críticos en cuanto los contenidos y metodologías reproducidas en la enseñanza, pero existe también reflexiones sobre estas temáticas al interior de la academia colombiana, son varios los economistas colombianos que han realizado diferentes aportes acerca de temas epistemológicos de la ciencia económica y que señalan dificultades de la teoría. Los trabajos de Jesús Antonio Bejarano 1984, 1996, 1997, 1999. Gabriel Misas 1993, 2001. José Félix Cataño 1999, 2001. Salomón Kalmanovitz 1999. Beethoven Herrera 2004, 2007. Sergio Clavijo 2001. Jorge Iván González 2002. Mauricio Pérez Salazar 2004. Sumados al legado académico de Lauchlin Currie, muestran que existe un debate avanzado sobre la formación de los economistas al interior de la academia colombiana., que la alejan de la realidad que pretende interpretar y la convierten no solo en poco relevante sino también en un factor que nubla e impide la construcción de conocimiento por parte de la comunidad científica.
En este sentido, se requiere de una voluntad no solo académica sino también política que permita el cuestionamiento de paradigmas y la evaluación y contrastación de los mismos, en pro de lograr mejoras en la escogencia de contenidos a impartir, las maneras de transmitir el conocimiento y fundamentalmente para la formación de los economistas. En Colombia, organismos y asociaciones tales como AFADECO (Asociación de Facultades y Departamento de Economía), y FENADECO (Federación Nacional de Estudiantes de Economía), además de algunas universidades como la Universidad Nacional realizan ejercicios reflexivos acerca de la formación de los economistas lo cual contribuye al debate sobre estas temáticas relevantes.
Puede entonces afirmarse que de una parte existe conciencia académica sobre los problemas de la teoría que hoy domina en la enseñanza económica, y de otra parte que en las instituciones que agrupan a la comunidad científica del campo hay voluntad y se propicia un clima adecuado para la instauración de cambios, lo cual es fundamental para la toma de decisiones al interior de la academia. [Misas 1993, 479].
A la par de estas reflexiones, la asociación de facultades y departamentos de economía AFADECO, definió que lo que identifica o diferencia a un economista de otros profesionales son los conocimientos que maneja sobre microeconomía, macroeconomía, econometría, historia del pensamiento económico, e historia económica mundial, que son los componentes de la prueba de examen de calidad de la educación superior ECAES que se realiza en la actualidad a los futuros profesionales de economía en Colombia. Sin embargo, entre otros componentes, llama la atención que se excluya de la prueba a los temas relacionados con la elaboración de estudios técnicos y validación de proyectos socioeconómicos, considerando que en Colombia la normatividad vigente legitima la validez del concepto (firma y aval) de un economista en esa labor[3].
La ley 37 de 1990 que en Colombia reglamenta la profesión del economista requiere de una revisión por parte de los estamentos nacionales para definir con mayor precisión la labor del profesional en economía en Colombia, a través de un debate que incluya las condiciones actuales de las reflexiones que se han propiciado al interior de la academia y del aporte de las instituciones nacionales la labor del profesional en economía. Esta actualización es natural, al entender que las disciplinas son dinámicas, el mundo cambiante, y que las instituciones mismas tienen transformaciones que requieren de revisiones y actualizaciones periódicas.
Independiente de la coherencia entre la reglamentación profesional del economista con los componentes de la evaluación, y del vacío institucional que esto representa, recientemente se observa la tendencia de las facultades de Economía por formar economistas con un perfil que les permita obtener altos puntajes en las pruebas ECAES, lo cual puede limitar las transformaciones de la enseñanza, vale la pena entonces cuestionar si las prioridades en la formación de un economista “tipo ECAES” son las mismas prioridades en la formación del economista que la sociedad colombiana necesita.
Básicamente la orientación de la prueba está relacionada con los contenidos y el lenguaje utilizados en las diferentes facultades, no se pretende atacar la realización de la prueba ya que ha mostrado ser no solo deseable sino también necesaria[4], sin embargo se han detectado dos divergencias fundamentales entre el perfil del economista ECAES y el economista planificador, evaluador, reflexivo, propositivo y crítico.
Primero, dado el diseño de las preguntas de la prueba existe un buen número de estas que se dedican a la comprobación del manejo de las herramientas instrumentales, ya que esto parece privilegiarse en la enseñanza, se evalúan entonces aspectos del uso de lenguaje matemático, esto limita el debate sobre lo económico y la capacidad propositiva, lo cual dota a la prueba de un carácter técnico indeseable para la cercanía del economista con la realidad de los problemas que la sociedad espera que enfrente[5].
En este sentido, el carácter de la prueba parece insuficiente para garantizar plenamente que los estudiantes con los mejores puntajes sean los más idóneos para plantear problemas y soluciones a los problemas económicos colombianos y del entorno[6]. El buen desarrollo de la prueba, implica que la validación del saber profesional del economista, y la capacidad del mismo para resolver problemas está muy condicionada a su habilidad matemática y estadística.
Para ilustrar lo anterior, basta considerar la microeconomía que es la rama más matematizada de la economía, dónde la formalización matemática de los supuestos ha limitado el intento de la ciencia económica por entender las formas de organización social y se termina valorando y estudiando formas ideales pero ausentes en la realidad[7].
Un segundo efecto no deseado de la prueba consiste en que las facultades en su afán de lograr reconocimiento social y mantener un estatus al interior de la academia, intentarán preparar a sus estudiantes para la prueba y especializarse en ello posiblemente descuidando otras áreas del saber de la ciencia económica[8], dejando las labores de la formación del pregrado reducidas a la transmisión de conocimiento sin mayor ambición en la contextualización de los problemas ni en la construcción del mismo, incluso limitando la posibilidad de revisión de nuevos contenidos. La masa de docentes, profesionales y académicos relacionados con la economía estarían de acuerdo en que es insuficiente para el adecuado diagnóstico de problemas socioeconómicos del país la formación de técnicos en economía que se denominen profesionales de alta calidad.
Se puede evitar el indeseable carácter técnico que afecta a la prueba, a través de hacer explícito para los constructores de preguntas y para quienes las aprueban, que es deseable enfocarse en cuestionar aspectos que promuevan pensar en desarrollos, conceptos y planteamientos de problemas económicos y no matemáticos.
Es relevante para quienes se encargan del diseño de los planes de estudio, para los profesionales, egresados y estudiantes la reflexión sobre estas temáticas, dado que la evolución de un mundo dinámico en el que se requiere de explicaciones a lo acontecido en el mundo cotidiano se hace relevante, la capacidad de los economistas para entender la realidad puede colaborar a la sociedad en su avance sobre el entendimiento de la naturaleza y sobre los procesos sociales, más es necesario para ello, que la teoría se permita ser cuestionada, más aún si no es capaz de dar luces acerca del acontecer cotidiano, necesita ser evaluada, valorada y revisada entendiendo que el sistema que se pretende estudiar es amplio y complejo, contiene imprevistos, no es lineal, y permite la diferenciación.
El riesgo de aceptar los contenidos y metodologías impuestos en otras latitudes refiere a la renuncia de aprovechar el desarrollo de una profesión que tiene ya cierto grado de avance en el país, el refuerzo a la dependencia de la academia americana, y la réplica tanto de errores como de bondades de las formas de enseñanza de otros países.
II – Premisas en la Formación del Economista Colombiano
Existe entonces un riesgo sobre la evaluación de la teoría económica en Colombia y no es deseable permitir que la misma se oriente a premiar economistas y centros académicos que centren su atención en las técnicas y el método con que se trabaja en la ciencia, a costa de la capacidad propositiva, de la capacidad de reflexión y crítica, por este motivo a continuación se enuncian algunas de las prioridades y premisas que demanda la formación del economista colombiano:
Uso moderado y adecuado de supuestos: la realidad económica debe superar a la “ficción” de la teoría
La poca cabida que tienen teorías y temáticas alternativas a las presentadas por la Teoría Económica Estándar (TEE) teoría neoclásica, han limitado también su capacidad para dar respuesta a las necesidades económicas de la sociedad. Recientemente se observa una reacción en contra de las limitaciones que el paradigma neoclásico y sus supuestos contienen para el análisis de la realidad.
Grandes masas de estudiantes de diferentes latitudes se han pronunciado contra la economía en lo que fue llamado la rebelión de los alumnos de Económicas en Francia contra la enseñanza despegada de la realidad[9]. Por otra parte pero en el mismo sentido de reformar aspectos de la formación de economistas y de posgraduados en economía no es irrelevante que 463 profesores estadounidenses de pregrado de economía firmaran una “petición para reformar la educación del posgrado” [Streeten 2002, 42]. Los estudiantes y los docentes de la ciencia reniegan de la misma y eso es ya un factor determinante que indica la necesidad de plantear alternativas.
La imposibilidad y las limitaciones del paradigma neoclásico reconocidas aún por sus propios defensores hacen cuestionar la utilidad práctica del lenguaje en la enseñanza de la ciencia. Esto no quiere decir que deba existir un repudio generalizado sobre el planteamiento y uso de modelos en la práctica económica, es necesario que los economistas conozcan la formalización lógica que permite relacionar variables, el uso de modelos permite una cuantificación del impacto de decisiones y juzgar la bondad de políticas en cuestión. En este sentido el apoyo en las cifras con génesis en modelos expresa dos bondades incuestionables: permite relacionar y cuantificar variables relevantes en el entendimiento de procesos, problemas y estrategias, y además es útil en la toma de decisiones.
La crítica que puede plantearse al respecto, no refiere a que la economía con modelos es una farsa como frecuentemente se invoca en varios cursos de economía política y en algunos de pensamiento económico, sino en las dificultades que presentan los modelos para diagnosticar soluciones a los problemas económicos de la sociedad, y para ser entendidos por los grupos que no manejan el lenguaje de los economistas.
El lenguaje económico y de ciencia social debe prevalecer sobre el lenguaje matemático
El uso exagerado de matemática en lo económico tiene dos efectos indeseados para el desarrollo de la ciencia económica, el primero plantea un problema de comunicación con los no economistas (entre estos sociedad general, científicos de otras áreas y tomadores de decisiones), lo que genera frustración en los profesionales.
Son varios economistas modernos los que critican el enfoque tradicional de los contenidos de los cursos de economía, el divorcio entre objeto y método mediado por el lenguaje [Gómez 2007] tiene un impacto en la escogencia de los contenidos centrales pertinentes en la formación. Es necesario minimizar los efectos no deseados de la estrecha relación entre enseñanza de la economía y matemática.
El segundo efecto hace referencia a que el abuso del arsenal matemático en la construcción de teoría económica aísla y subvalora componentes interesantes para el entendimiento de la realidad[10], el uso de un lenguaje específico limita las capacidades reales de la economía para dar solución a problemas económicos y sociales a partir de la resolución de un conjunto de ecuaciones complejas que procuran reducir el mundo a una fórmula unívoca que procura la creación de leyes indisolubles, verdades absolutas e irrefutables sobre el comportamiento del hombre económico, que implica una negación del “Ser Social”[11] y que se constituye y privilegia como el estado actual de la ciencia.
La ciencia económica debe ser dinámica y en constante transformación: bienvenidas las teorías y temáticas alternativas
Esta reflexión invita a considerar que si bien las herramientas matemáticas pueden ayudar a cuantificar el impacto de las buenas o malas decisiones pasadas o presentes, es limitado considerar que se constituyen en los únicos argumentos válidos para tomar una decisión económica, es esto lo que se transmite constantemente a los estudiantes, y por lo tanto se deben buscar innovaciones en la forma de presentar y estudiar los contenidos. No es esta una voz solitaria:
“Los paradigmas deben ser confrontados y discutidos. Lo cual no se puede realizar, so pena de caer en el empirismo, sobre la base de una representación inmediata o ‘natural’. No se puede escapar al uso de herramientas proporcionadas por la estadística y la econometría. Pero la apreciación crítica de un modelo no debe ser abordado únicamente sobre una base cuantitativa [...] Se deben tener en cuenta las instituciones, la historia, las estrategias de los actores o de los grupos, las dimensiones sociológicas, así como también consideraciones más epistemológicas. Sin embargo, esas dimensiones de la economía son escasas en la formación de los estudiantes”[12].
Rigurosidad, Credibilidad y Ética:
Para Keynes, (…) el economista debe tener propósitos y ser desinteresado de manera simultánea; tan apartado e incorruptible como un artista, pero a veces tan cerca de la tierra como un político.
La rigurosidad del método científico del que se enorgullece la ciencia económica algunas veces sufre de subjetividad en los resultados de los investigadores en economía, los estudios pueden “acomodarse” a conclusiones que implican favorecimiento de grupos particulares de la población en olvido del bienestar de la colectividad. El desarrollo de modelos elaborados con fuerte influencia de la herramienta matemática puede entrever fallas.
La falta de credibilidad que algunas veces puede presentar un estudio económico, podría justificarse, lamentablemente en la maleabilidad de los resultados de modelos que permiten priorizar algunos intereses sobre los demás, y ello conlleva a que varios estudiantes y profesionales de economía sientan cierta decepción que se encuentra en función de las expectativas que los mismos tenían sobre la ciencia.
Este problema se constituye en otro reto de la enseñanza de la economía ya que se da por descontado que a través de la implementación del método y del lenguaje matemático no hay de qué preocuparse en cuanto a la integridad del ejercicio de la profesión y la ética en el conocimiento transmitido[13].
III – ¿Cómo enfrentar las premisas para la Formación del Economista Colombiano?
La enseñanza de la ciencia económica enfrenta retos que requieren de una ruptura con esquemas tradicionales de enseñanza, a continuación se mencionan algunos de los más importantes:
La situación seguidor - líder de los centros de enseñanza colombianos frente a los internacionales que implica, para la enseñanza nacional una condición de subordinación y dependencia de lo que se enseña en la academia americana.
La falta de liderazgo de sus centros académicos para desprenderse o intentar alternativas en la enseñanza diferentes a las expresadas por el paradigma dominante.
La inexistencia de herramientas y manuales de textos contextualizados en el ámbito de la realidad socio económica y cultural del país que permitan dar cabida a diferentes posiciones ideológicas, al debate teórico-epistemológico de la ciencia, a la teorías relegadas en la enseñanza, y que reconozcan las limitaciones de la teoría.
El carácter técnico de la prueba de la calidad formativa se constituye en un obstáculo para la implementación de cambios en la escogencia de los cursos y contenidos centrales que deben incluir los planes de estudios. Lo que tiende a perpetuar la situación actual.
Un despertar de la conciencia de gran parte del gremio, ya que “la mayoría de los miembros de la profesión piensa que está haciendo contribuciones importantes” [Streeten 2002, 37]
Cuestionar la estructura tiene implicaciones al interior de los organismos encargados de transformar la situación, ya que implica para estos evaluar la calidad de su gestión como organismos capaces de responder a las necesidades de la formación y exponer a cuestionamientos su legitimidad y pertinencia social[14].
El conformismo que se genera y mantiene en directivos, docentes, profesionales, y estudiantes, al observar que los llamados no obtienen respuesta y que impera el status quo, sumado a la percepción de que estos temas se quedan archivados y son catalogados como temas incómodos y que quienes escriben sobre ellos esgrimen manuales de buenas intenciones. [Misas 1993, 472-473].
IV – A manera de recomendaciones, ¿Cómo romper los esquemas?
En el ejercicio responsable de la actividad docente, los programas, directivos y profesores, deben preocuparse por la implementación de estrategias que permitan romper con los esquemas señalados propiciando transformaciones en la enseñanza y evaluación de la teoría económica. En este sentido se encuentran cinco recomendaciones básicas:
Contemplar en los planes de estudio la inclusión de cursos obligatorios y electivos que permitan al estudiante mayor capacidad de conceptualización, así como conocer desarrollos y avances metodológicos de otras ciencias.
Fomentar escenarios de discusión con la comunidad académica en pleno, acerca de cómo orientar propuestas sobre la manera adecuada de implementar la herramienta matemática en la enseñanza de economía.
Ha de entenderse que el núcleo de la enseñanza en economía no debe ser dirigido a las aplicaciones metodológicas y la práctica, más bien han de enfocarse los cuestionamientos en las bases de la teoría que hoy se profesa como un saber legítimo carente de contradicción y de conflictos.
Realización de talleres entre profesores en los cuales se intente la construcción e implementación de estrategias que impidan que en el desarrollo de lo instrumental se pierda de vista el debate sobre lo socio-económico.
Cuestionar las bases de la teoría puede traer frutos interesantes, dado que hoy se muestra un paradigma ya desarrollado que no necesita más que un nuevo nicho de aplicación. En las bases de las ciencias se pueden encontrar fuentes que permitan nuevos desarrollos y construcciones de conocimientos.
Fomento y divulgación a la construcción de guías que permitan aprovechar los aportes de los docentes al estado actual del conocimiento, reconocer virtudes y falencias de la teoría, y mayor cercanía de esta con el entorno nacional.
En cuanto a la prueba ECAES, se requiere de la colaboración de docentes y directivos en identificar el tipo de preguntas deseables en la prueba, lo cual lleva a revisar las guías que se entregan a los constructores de preguntas y los parámetros de escogencia de las mismas.
NOTAS[15]
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Streeten Paul, “¿Qué está mal en la economía contemporánea?” Revista de Economía Institucional vol. 9 n 16. Bogotá 2007, páginas 35-62.
www.elpais.com.uy DIARIO EL PAIS Monday 27 November 2000 Rebelión de los alumnos de Económicas en Francia contra la enseñanza "despegada de la realidad". París (27-11-00).
[1] Estas tres entidades han realizado estudios con cierta periodicidad que evalúan las características principales de la formación del economista.
[2] Intervención del profesor Bejarano en el XI Congreso de Estudiantes de Economía realizado en Tunja en 1996
[3] En efecto el artículo 11 de la Ley 37 de 1990, por la cual se reglamenta el ejercicio profesional del economista es claro en manifestar que la firma de un economista es indispensable en la práctica para la validación de diversos estudios, específicamente en los de factibilidad económica y social, respecto de valores comerciales, gravámenes arancelarios, y tarifas varias de importación, con miras a la aprobación de inversiones, y finalmente con miras a la asignación de precios, tarifas incentivos o subsidios. El aval también es requerido para elaboración de planes de desarrollo en los diferentes niveles, en la presentación de solicitudes de crédito de fomento otorgados por el Banco de la República y en la presentación de solicitudes para utilizar los sistemas especiales de importación-exportación y de intercambio comercial. Esta ley parece no aplicar en la práctica del ejercicio profesional y tampoco muestra mayor relación con la enseñanza actual de la ciencia.
[4] La elaboración del Ecaes, ha implicado ejercicios de debate y reflexión al interior y entre las facultades y departamentos de economía del país, se logra comunidad académica y cercanía para la presentación de diferentes opiniones, responsabiliza a las facultades y sirve como parámetro de medición.
[5] El economista Álvaro Montenegro ha señalado repetidamente que el ECAES en economía evalúa conocimientos en lugar de competencias. Ver Montenegro Álvaro “Los ECAES de Economía” en Documentos de Economía Núm 20 Pontificia Universidad Javeriana. Septiembre de 2005.
[6] Parece ser que en este sentido se copian los males de la enseñanza y la evaluación de otras latitudes, se puede afirmar que hay cada vez más cercanía con la academia americana, toda vez que se cometen los mismos errores que se presentan allí en la formación de PhD en economía, Gabriel Misas resalta que “no parece extrañar que únicamente una minoría de los estudiantes de doctorado logre aprehender las implicaciones económicas de los modelos matemáticos utilizados por ellos, lo cual ha conducido –sin lugar a dudas– a convertir una generación de brillantes estudiantes en un conjunto de “sabios idiotas”, como lo temía la COGEE, hábiles en el manejo de los instrumentos, pero incapaces de pensar la economía real, sin mayor creatividad, sin capacidad de problematizar lo aprendido, de darle sentido a los saberes adquiridos para interrogar la economía real”. [Misas 2004, 218].
[7] Vale señalar que los procesos de cuestionamiento a la formación y evaluación de las capacidades de los economistas actuales en cuanto a su cercanía con el mundo real, no es un problema exclusivo de los programas de pregrado, ni de los economistas colombianos. Esto expresa una crisis generalizada de la ciencia en diferentes niveles de la formación. El informe que la Comisión de Estudios de Posgrado en Economía presentó en 1991 a la American Economic Association, detectó un alto grado de alejamiento de los problemas económicos reales. El informe examina el programa de los cursos de economía pura del primer año y de los cursos de áreas específicas, y cuestiona el énfasis excesivo en la técnica matemática frente al contenido. En Revista Economía Institucional Num 11. Universidad Externado de Colombia. 2004.
[8] No serán extraños los casos en los que aparezcan los cursos intensivos en los que se hace énfasis en los contenidos que tienen mayor peso en la prueba (léase microeconomía y macroeconomía), sin excluir una alta probabilidad de que los planes de estudio incrementen la intensidad de estas áreas.
[9] El diario El País reportó el 27 de noviembre de 2000 que más de 1000 estudiantes en Francia que recibieron el apoyo de los de otras universidades galas -Orleans, Grenoble, Rennes, Marsella y Clermont-Ferrand- y europeas -Barcelona, Hamburgo, Londres y Florencia, manifestaron su indignación por la elección de los contenidos y el manejo del lenguaje en la enseñanza de la economía. Lejos de estar solos recibieron el apoyo de 150 profesores que también se animaron a ser parte del Manifiesto contra "la enseñanza de una economía imaginaria, demasiado despegada de la realidad”. Ver http://www.btinternet.com/~pae_news/elpais1.htm
[10] El lenguaje matemático en muchas ocasiones no parece facilitar el desarrollo propio de la ciencia ni aportar al entendimiento de la realidad, hace a la ciencia excluyente y otorga un papel relevante a quienes manejan tal lenguaje, lo cual convierte a muchos de los profesionales y académicos de la ciencia en agentes aversos al riesgo de transformación del aparato tradicional de la enseñanza. Algunos analíticos manifiestan que su papel central como lenguaje en la enseñanza es más sencillo y conveniente para los estudiantes de economía, que el manejo de los idiomas, (diferentes a la lengua materna) y que la inclusión de aspectos sociológicos, históricos e institucionales. En los doctorados de la academia americana se ha encontrado que “el hecho que los ejercicios matemáticos sean más fáciles de clasificar que los desarrollos filosóficos o sociales, cuenta, probablemente, en la peligrosa omisión de estas herramientas”. Kolm, Citado por Misas [2004, 7].
[11] Alava Alberto, “La Enseñanza Alienada de la Economía” Mimeógrafo Universidad Nacional. Sin Fecha.
[12] Ver informe sobre el estado de la enseñanza de la economía en Francia de Fitoussi. Citado por Misas en relación con los argumentos utilizados por los profesores como apoyo a las preocupaciones que expresaron estudiantes de economía de diferentes universidades europeas acerca de la enseñanza de la ciencia. [Misas 2004, p 223].
[13] Según Palacios: “El economista habla como maestro o profeta ante audiencias pasivas que le reconocen el atributo de ser el intérprete valido de la ciencia económica. El papel del economista es entonces darle neutralidad científica a las políticas económicas, cumpliendo una función legitimadora en el orden nacional y mundial”. Citado por Beethoven Herrera. [Herrera 2004, 37].
[14] Así como no era factible que la COGEE, (Comisión de estudios de postgrados en economía en Estados Unidos) en su trabajo de evaluación sobre la calidad y pertinencia de los programas de formación de PhD en la academia americana, cuestionara los fundamentos de la formación, “ello implicaría, entre otras cosas, cuestionar la estructura de éste, poner en duda el volumen de capital simbólico acumulado en el campo durante décadas, desvalorizarlo y, de paso, comprometer su propia posición dentro de él. Implicaría, igualmente, cuestionar los hábitos científicos adquiridos en el proceso de formación en las escuelas de doctorado. Esto es, las estructuras objetivadas de percepción y apreciación, y las habilidades desarrolladas en el proceso de aprendizaje”. [Misas 2004, 220]
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